СВЯЗЬ МЕЖДУ УРОВНЕМ СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТИ И УРОВНЕМ ОПТИМИЗМА И АКТИВНОСТИ У СТУДЕНТОВ

Аннотация. В данной статье представлены результаты исследования уровня стрессоустойчивости и его связь с уровнем оптимизма и активности. 

Ключевые слова:  стрессоустойчивость.

Введение

           Важнейшим компонентом психического здоровья личности является стрессоустойчивость - способность противостоять стрессу, самостоятельно преодолевать проблемы, возникающие на пути ее духовного роста и физического самосовершенствования. В этой связи формирование стрессоустойчивости является важным условием сохранения психического здоровья.
Актуальность проблемы формирования стрессоустойчивости у студентов и поиск путей предотвращения стрессов в учебном процессе возрастает с каждым годом (недостаточная эффективность системы психолого-педагогической помощи и поддержки учащихся с низкой стрессоустойчивостью в условиях обучения; отсутствие в программе занятий по профилактике стрессовых состояний студентов и формированию стрессоустойчивости, как необходимого компонента их здоровья).
         В научной литературе данная проблема отражена в разных аспектах.
Стрессоустойчивость выступает одним из качеств человека, ярко проявляется во взаимодействии с другими людьми и является важной составляющей личностного компонента психологической подготовленности личности студента к социально-педагогическому взаимодействию со школьниками. Социально-педагогическое взаимодействие направлено на оказание помощи школьнику в процессе его социализации, освоения им социокультурного опыта и на создание условий для его самореализации в обществе. С этих позиций социально-педагогическое взаимодействие рассматривается как целенаправленная, согласованная деятельность педагогов с субъектами, нуждающимися в помощи и специалистами социальных институтов по координации деятельности для разрешения проблем, успешной социализации и личностному развитию субъекта.
         Стрессоустойчивость является одним из показателей социально-педагогического взаимодействия и фактором, характеризующим процесс и результат приспособления студента к выполнению будущей профессиональной деятельности и обязанностей. Она присуща любому человеку, приступающему к какой-либо деятельности. На уровень сопротивляемости стрессу могут оказывать влияние индивидуальные особенности личности студента, обуславливающие и регулирующие его поступки, предопределяющие выбор линии поведения, стиль и образ жизни. Поэтому встает актуальный вопрос о способах обучения студентов правильному использованию резервов психики, самопознанию, повышению способности к гибкому самоуправлению в социально-педагогическом взаимодействии со школьниками.

Понятие «стрессоустойчивость» определяется как:

• невосприимчивость к эмоциогенным факторам, с одной стороны, а с другой - как способность контролировать и сдерживать возникающие астенические эмоции;
• способность человека переносить большие физические и умственные нагрузки, успешно решать задачи в экстремальных ситуациях, сохранять здоровье в среде с плохой экологией, и зависящее от функциональной организации головного мозга, которая определяется как его природными свойствами, так и влиянием на него средовых факторов;
• интегральное свойство личности, которое характеризуется таким взаимодействием эмоциональных, волевых, интеллектуальных и мотивационных компонентов психической деятельности человека, которые обеспечивают оптимальное успешное достижение цели деятельности в сложной обстановке;
• «эмоциональная устойчивость» [1].

Студенчество - это период возрастного кризиса - адаптации к новой социальной роли, к новым условиям учебного труда, к новым требованиям, предъявляемым к самоорганизации студентов, к работе личности над собой, основывающейся на новой высокой степени ответственности. Для студенческого возраста характерно наличие стрессогенных факторов, таких как ситуации экзаменов, периоды социальной адаптации, необходимость личностного самоопределения в будущей профессиональной среде и др. Как показывают исследования Ю. В. Щербатых, экзаменационный стресс занимает одно из первых мест среди причин, вызывающих психическое напряжение у учащихся. Способность студента сопротивляться воздействиям стресса во многом зависит от особенностей его личностных черт, в частности, от его психологического типа.

          Цель нашего исследования заключалась в изучении связи между уровнем стрессоустойчивости и психологическим типом (оптимизм + активность). Предмет исследования – связь стрессоустойчивости и оптимизма и активности. Гипотеза исследования заключалась в предположении того, что существует связь между уровнем стрессоустойчивости и уровнем оптимизма и активности.

        Методики исследования

       Для диагностики уровня стрессоустойчивости использовался стандартизированный Бостонский тест на стрессоустойчивость. Данный тест разработан исследователями Медицинского центра Университета Бостона, направлен на исследование уровня устойчивости к стрессам у обучаемых [3, с. 252].

         Для диагностики уровня оптимизма и активности использовалась методика оценки оптимизма и активности личности И. С. Шуллера и А. Л. Комуниана (Адаптированный вариант: Н. Водопьянова, М. Штейн). Методика направлена на выявление личностных факторов,  способствующих стрессоустойчивости [4, с. 111].

          Результаты исследования

         По результатам Бостонского теста было выявлено, что пониженный уровень стрессоустойчивости имеет 1 испытуемый (6%), повышенный уровень стрессоустойчивости имеют 2 испытуемых (12%), нормальный уровень стрессоустойчивости имеют 14 испытуемых (82%).

По результатам методики оценки оптимизма и активности личности было выявлено, что 1 испытуемый – пассивный пессимист (6%), 7 испытуемых – реалисты (41%), 9 испытуемых – активные оптимисты (53%). 

        Анализ результатов исследования

       Проведена статистическая обработка результатов исследования. Данным результатов тестирования  уровня стрессоустойчивости студентов ИПО,   выраженным в уровнях –нормальный, повышенный, пониженный  присвоили  числовые значения -  1, 2, 3 соответственно. Получили две зависимые выборки нормальных метрических величин. Каждой шкале одной выборки (по Бостонскому тесту) поставлена в соответствие шкала из другой выборки (методика оценки оптимизма и активности личности). Данные обработаны в среде Excel с применением процедуры пакета анализа Корреляция. Рассчитаны выборочные коэффициенты корреляции Пирсона между всеми парами метрических переменных (каждому из показателей Бостонского теста поставим в пару показатель методики оценки оптимизма и активности).

         Результаты корреляционного анализа свидетельствуют о том, что с показателем «Повышенный уровень стрессоустойчивости»  коррелирует показатель по шкале «Активный оптимист». С показателем «Нормальный уровень стрессоустойчивости» коррелируют показатели по шкале «Активный оптимист» и «Реалист».  С показателем «Пониженный уровень стрессоустойчивости» коррелирует показатель по шкале «Пассивный пессимист». Во всех случаях выявлена положительная связь, кроме  коэффициента корреляции между переменными «Пониженный уровень стрессоустойчивости» и «Активный оптимист» он отрицательный, т.е. чем ниже уровень стрессоустойчивости, тем ниже активность испытуемого.

          Выводы

         Таким образом, гипотеза  нашего исследования подтверждена. Уровень стрессоустойчивости у студентов связан с  уровнем оптимизма и активности. По итогам исследования видно, что студенты обладающие высоким уровнем активности и оптимизма более устойчивы к стрессу, чем студенты с пассивным и пессимистичным типом личности.

Список литературы:

1. Раевский Р. Т. Здоровье, здоровый и оздоровительный образ жизни студентов / Р. Т. Раевский, С. М. Канишевский; Под общ. ред. Р. Т. Раевского. – О.: Наука и техника, 2008. – 556 с.
2. Косякова О.О. Развитие эмоциональной устойчивости педагогов.: учебное пособие. Тверь, ТвГУ, 2007. - 167 с.
3. Харченко Л. Н. Проектирование программы подготовки преподавателя высшей школы: Монография. – М.: Директ–Медиа, 2014. – 256 с.
4. Практикум по психологии здоровья / Под ред. Г. С. Никифорова. –СПб.: Питер, 2005. – 351 с.: ил. – (Серия «Практикум по психологии»).
5. Апчел В.Я. Стресс и стрессоустойчивость человека / В.Я. Апчел, В.Н. Цыган. – СПб.: Питер, 2009. – 86 с.

РАЗВИТИЕ ПРИЕМОВ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЗАДАНИЙ С ОБРУЧАМИ И ГРАФАМИ

Современное время требует современного подхода к обучению. С введением новых стандартов целью обучения становится развитие личности ребенка.

Огромную роль в умственном воспитании и в развитии интеллекта ребёнка играет математическое развитие. Формирование начальных математических знаний и умений у детей дошкольного возраста должно осуществляться так, чтобы обучение давало не только непосредственный практический результат, но и широкий развивающий эффект.

В содержании ФГОС дошкольного образования прописаны такие требования к формированию элементарных математических представлений, как развитие у детей внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, а также способностей к умственной деятельности, умение элементарно сравнивать, анализировать, обобщать, устанавливать простейшие причинно – следственные связи [3].

Результатами освоения математических представлений являются не только знания и элементарные понятия, но и общее развитие приёмов мыслительной деятельности. Основными мыслительными операциями, которые формируются у детей с самого раннего возраста в процессе обучения, являются анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, систематизация, абстрагирование и конкретизация. 

Анализ и синтез – важнейшие мыслительные операции, неразрывно связанные между собой, которые участвуют в каждом процессе мышления. Анализ – это мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части или мысленное выделение в нем отдельных свойств, черт, качеств.  Синтез – это мысленное соединение отдельных частей предметов или мысленное сочетание отдельных их свойств. Если анализ дает знание отдельных элементов, то синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элементы, обеспечивает знание объекта в целом.

Сравнение – это сопоставление предметов и явлений с целью нахождения сходства и различия между ними. Этот приём мыслительной деятельности требует умения выделять одни свойства предмета и абстрагироваться от других. Сравнивая предметы или явления, мы всегда можем заметить, что в одних отношениях они сходны между собой, в других – различны. Признание предметов сходными или различными зависит от того, какие части или свойства предметов являются для нас в данный момент существенными. Нередко бывает так, что одни и те же предметы в одних случаях считаются сходными, в других – различными [1].

Выявляя сходства одних и различия других вещей, сравнение приводит к классификации. Классификация – разделение объектов по классам на основании сходств объектов внутри классов и отличия от объектов других классов. Для проведения классификации необходимо уметь анализировать предметы, находить общие свойства, осуществлять обобщение.

Систематизация – мыслительная деятельность, в процессе которой отдельные объекты, предметы, явления организуются в определенную систему на основе выбранного принципа и располагаются в определенном порядке по какому-либо одному признаку.

Обобщение и абстрагирование – два логических приема, применяемые почти всегда совместно в процессе познания. Обобщение – мысленное объединение предметов и явлений по общим и существенным свойствам. Для этого мыслительного приёма следует уметь классифицировать и группировать объекты. Абстрагирование – это мысленное отвлечение, отделение общих, существенных свойств, выделенных в результате обобщения, от прочих несущественных свойств рассматриваемых предметов и отбрасывание последних.

Конкретизация – это выделение у предмета или явления характерных именно для него черт, не связанных с чертами, общими для класса предмета или явления, наполнение определенного объекта частным смыслом (признаками, свойствами) [1].

Уровень овладения детьми умственными операциями зависит от использования специальных методических приемов на занятиях по математическому развитию детей в детском саду.

Формировать мыслительные приёмы дошкольников помогает решение задач с помощью кругов Эйлера. Эффективным средством формирования указанного приема являются задания с обручами, разработанные А.А. Столяром и З.А. Михайловой.

Умение выделять признаки объекта и, ориентируясь на них, сравнивать предметы является универсальным.

Дидактические игры на классификацию предметов являются очень важным инструментом для формирования приёмов мыслительной деятельности. По умению ребенка классифицировать предметы по группам, подбирать для группы предметов обобщающие слова можно судить об уровне его интеллектуального развития, о степени развития его речи, памяти, мышления.

Прежде чем начинать проводить различные игры необходимо научиться распознавать каждый элемент, т.е. уметь называть его полное имя.

Рассмотрим некоторое свойство, которым могут обладать или не обладать элементы множества.

Свойство «быть красным» выделяет из универсального множества подмножество красных объектов. Свойство «быть круглым» выделяет из этого множества другое подмножество – круглых объектов.

Выделение подмножества с помощью некоторого свойства может быть смоделировано с помощью игры с одним обручем.

На полу располагают обруч. У каждого ребенка в руке одна фигура из набора блоков Дьенеша. Дети по очереди располагают блоки в соответствии с заданием воспитателя, например, внутри обруча – все красные, а вне обруча – все остальные [2].                                                          

Эта задача не вызывает затруднений у детей, уже различающих блоки по цвету и понимающих, что значит внутри и вне обруча. После решения задачи предлагается два вопроса: «Какие блоки лежат внутри обруча?» и «Какие блоки лежат вне обруча?». Первый вопрос для детей не сложен, а второй вызывает затруднения, так как в условиях задачи говорится «все остальные», здесь же спрашивается «какие?». Ответ «Вне обруча лежат все некрасные блоки» появляется у детей не сразу. Переход на логический уровень мышления осуществляется с использованием операции отрицания.

Целью применения таких дидактических игр является формирование одного из важнейших мыслительных приёмов – классификация.

Задания с одним обручем являются наиболее простыми и используются на занятиях с детьми 3 – 4 лет. Наиболее сложные задачи решаются шестилетними детьми в играх с тремя обручами.

Второй этап – классификация по двум признакам в играх с двумя обручами. Например, на пол кладут два обруча – синий и желтый. В синий обруч относим объекты синего цвета, в желтый – круглые.

Для решения этой задачи ребёнку необходимо:

• абстрагировать два свойства (быть синим, быть круглым)
• объединить вместе все синие и круглые блоки, все синие и не круглые, все круглые и не синие, все не синие и не круглые.

Детям трудно совмещать свойства и чаще всего они сначала отбирают все синие предметы, затем выбирают оставшиеся круглые. При этом место внутри обоих обручей остается пустым. После подсказок, наводящих вопросов взрослого и многократного перекладывания предметов дети сами находят место для объектов с двумя свойствами – внутри обоих обручей.                                                                          

После выполнения практических заданий идёт обязательное обсуждение по расположению предметов в классах с указанием свойств. Дети отвечают на четыре стандартных для всех вариантов игры с двумя обручами вопроса. Какие блоки лежат: 1) внутри обоих обручей; 2) внутри синего, но вне жёлтого обруча; 3) внутри жёлтого, но вне синего обруча; 4) вне обоих обручей. Следует подчеркнуть, что объекты надо называть здесь с помощью двух свойств — формы и цвета.

На этих двух этапах возможно образное «опредмечивание» обручей и блоков. Это способствует активизации мыслительной деятельности и помогает при слабо выраженной познавательной мотивации [2].

Таким заданиям, с пересечением, уделяется меньше всего времени на занятиях, в отличие от заданий, где обручи не пересекаются или один является подмножеством второго. Хотя именно задачи на пересечение помогают детям увидеть сразу несколько свойств одного предмета.

Рассмотрим теперь игру с тремя обручами. Пусть три разноцветных (например, красный, черный и синий) обруча при пересечении образуют 8 зон. После того как образовавшиеся области соответствующим образом названы (внутри всех трех обручей, внутри красного и черного, но вне синего и т. д.), решается более сложная, чем в игре с двумя обручами, задача классификации фигур по трем свойствам.

Предлагается расположить блоки, например, так, чтобы внутри красного обруча оказались все красные блоки, внутри черного — все квадратные, а внутри синего — все большие. После выполнения задачи расположения блоков ставятся восемь стандартных для любого варианта игры с тремя обручами вопросов. Какие блоки лежат: 1) внутри всех трех обручей; 2) внутри красного и черного, но вне синего обруча; 3) внутри черного и синего, но вне красного обруча; 4) внутри красного и синего, но вне черного обруча; 5) внутри красного, но вне черного и вне синего обруча; 6) внутри черного, но вне синего и вне красного обруча; 7) внутри синего, но вне красного и вне черного обруча; 8) вне всех трех обручей? [2].

Таким образом, в процессе игр с обручами ребенок движется от умения объединять вместе предметы с одинаковыми свойствами и выделять общие свойства группы к умениям распределять предметы с разными свойствами в разные группы.

Так же эффективным средством формирования приёмов мыслительной деятельности являются задания с графами.

Существует два вида заданий на соответствия:

1. неявные – без изображения графов;
2. задания с говорящими стрелками.

Такие задания используются для определения равенства и неравенства в двух численных группах.

Методика работы с заданиями с графами подразумевает под собой два этапа. Первый этап – чтение стрелок, о чем говорят стрелки. Дети отвечают на вопросы с ориентацией на стрелки. Второй – соединение объектов стрелками.

Таким образом, благодаря играм с обручами и заданиям с графами дети учатся рассуждать, делать выводы, решать простейшие мыслительные задачи, а также усваивают мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение, систематизация, классификация, абстрагирование и конкретизация.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ: 

1. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. I. – М.: Педагогика, 1989. – 488 с.
2. Столяр А.А. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников/ под ред. А.А. Столяра. - М.: Просвещение, 1988.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования http://bda-expert.com/2014/01/federalnyj-gosudarstvennyj-obrazovatelnyj-standart-doshkolnogo-obrazovaniya-minobrnauki/