УДК 374

ФЕНОМЕН ТЕМПО-РИТМИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ В СОВРЕМЕННЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

 

Е. Г. Милюгина, Д. С. Комаров

ФБГОУ ВО «Тверской государственный университет»

 

Статья посвящена анализу понятий темпо-ритм и темпо-ритмическая культура личности. Представлен аналитический обзор научных исследований, выделены ключевые тенденции научного поиска. Поставлена задача междисциплинарного изучения темпо-ритмической культуры личности и механизмов гармонизации природных и культурных взаимосвязей человека и мира.

Ключевые слова: темпо-ритм, ритмическая культура личности, музыкально-ритмическая культура, музыкально-ритмическое воспитание, музыкально-ритмическая способность

 

Проблема исследования темпо-ритмической культуры личности и механизмов гармонизации природных и культурных взаимосвязей человека и мира сегодня активно обсуждается в научных кругах философов, культурологов, педагогов, психологов, социологов. В спектре предложенных к решению этой проблемы подходов ведущими нам представляются три: философско-эстетический, ориентированный на установление темпо-ритмической природы личности в соразмерности ее исторически обусловленному социокультурному пространству, искусствоведческий, исследующий диапазон творческой реализации художника и его влияние на ритмическую природу искусства и «маятниковые движения» в культуре, и прикладной (методический), предлагающий технологии формирования ритмического чувства субъекта образовательного и самообразовательного процесса творческой направленности в соответствии с его запросами, интересами и эстетическими ориентирами.

При всей востребованности и дискутируемости в отечественной и зарубежной науке, понятия темпо-ритма и темпо-ритмической культуры личности на сегодняшний день не имеют точного определения и описываются, как правило, при помощи смежных понятий темп, ритм, ритмичность, ритмика, ритмопластика и т. п. Употребляемые в одном исследовательском пространстве и подчас даже в одном синонимическом ряду, эти термины нередко смешиваются и подменяют друг друга; попытки же дифференцировать их оборачиваются зачислением каждого из них по тому или иному «ведомству» практической сферы употребления. Например, темп и ритм востребованы прежде всего при обучении музыке и сценической речи, ритмика и ритмопластика — неотъемлемые компоненты методики хореографии и сценического движения, ритмичность ассоциируется с координацией движений и практическим действием личности в пространстве и времени. В результате сложное интегрированное понятие темпо-ритма распадается на элементарные составные компоненты-«атомы», связь которых с изначально мыслимым целым слабеет или утрачивается вовсе.

Ввиду отсутствия на сегодня комплексных исследований темпо-ритмической культуры личности, обратимся к работам по философии, эстетике, искусствоведению и педагогике искусства, где накоплен определенный потенциал для формулирования теоретических основ исследования темпо-ритмической культуры личности, определения педагогических условий соответствующей (само)образовательной деятельности и разработки соответствующих прикладных программ.

Так, философы рассматривают ритм как универсальную закономерность организации материи, пульс жизни всего живого, выражающуюся в ритмичном движении планет, смене времен года, ритме дыхания и сердцебиения человека — словом, размеренности движения в пространстве и времени. Как отмечает В.Г. Власов, «осознание соразмерности длительностей в процессе восприятия действительности преобразует пространственный ритм в концептуальное пространство-время» [2, с. 195], что становится основой метро-ритма в искусстве. Продуктивны многочисленные междисциплинарные исследования природы и сущности поэтического, музыкального и хореографического ритма, особенностей ритмической организации народной поэзии, народной музыки, народного танца, специфики ритмических структур в творчестве поэтов, прозаиков, композиторов и художников ХХ в. [5; 10; 13]. Выявленные в этих и подобных работах ритмические эталоны и формулы (сенсорные и сенсомоторные) рассматриваются как методический материал для разработки специальных программ воспитания музыкально-ритмической способности и ритмического чувства в онтогенезе [3; 6; 12].

Отмечая дефицит методологии и стратегии изучения темпо-ритмической культуры личности, Н.И. Ефремова предлагает разработать педагогическую модель подготовки профессионалов музыкально-ритмического воспитания, основу которой составляет интеграция музыкальных дисциплин, нацеленных на взаимосвязанное постижение структурной и содержательной сторон ритмических компонентов музыкальной речи: метра, размера, ритмического рисунка, темпа [4]. Г.Э. Багдасарьян, связывая продуктивность формирования метроритмической компетентности учащихся и студентов с обучением игре на ударных инструментах, в педагогические условия успешности такой работы включает специальную организацию занятий на основе особой методики использования метронома, позволяющей развить и выработать обучаемому свой собственный «грув» и чувство «правильного времени», и дальнейшее развитие на основе сформированной компетенции профессионального мастерства при сохранении метроритмического «грува» [1]. Однако В. Маргулис предупреждает о малоэффективности и по сути бесперспективности применения метронома: «Цифра метронома, записанная в тексте, всегда ошибочна, потому что не существует абсолютно верного темпа. Темп изменчив. Соотношение темпов между частями абсолютно <…> Существует мертвый ритм, при котором все доли такта равны. Существует живой ритм, в котором каждая доля такта имеет свою функцию и время. Наше тело живет ритмично, учитесь у него! <…> Интенсивность ритма прямо пропорциональна количеству мышц, принимающих участие в игре» [7].

Следовательно, традиционные методики занятий под метроном нуждаются в расстановке приоритетов: либо использовать обезличенный, мертвый метр как средство для строго выверенной ритмической координации, либо руководствоваться условным «музыкальным дыханием», согласованным с музыкальным движением. Неслучайно именно этот второй аспект востребован в ритмопластической гимнастике как методике развития соматически ослабленных школьников. Для них И.А. Крюкова предлагает использовать разнообразные виды музыкально-ритмической деятельности: «ритм-дыхание, ритмические игры, ритмопластика, ритмословия, геометрия ритма, ритмо-образы окружающего мира, танцевальные ритмы, инструментальное исполнение ритма» [6, с. 5]. Е.В. Голова рассматривает ритмопластическую гимнастику как особую двигательную деятельность под музыку, где музыка выполняет ритмически организующую роль как дополнительное средство воспитания чувства ритма, выразительности, изящества, гармонии движений, психофизической рекреации [3].

По результатам проведенного обзора научной литературы можно сделать вывод: все авторы уверены, что каждая личность наделена природным качеством ритмической культуры, и эмпирическим путем доказывают, что природная ритмическая культура поддается переменам — воспитанию и развитию. Вместе с тем закономерности музыкального ритма изучаются в основном попутно, как прикладное умение/знание: в классах инструментальной игры или пения — в процессе формирования исполнительского мастерства, в курсе сольфеджио — при освоении звуковысотной стороны музыкальных текстов и т. п. Постижение же ритмической сферы, ритма как одного из главных, организующих композиционных факторов в культуре, искусстве и, в частности, музыке остается на периферии научных и педагогических исследований.

Это обстоятельство и побудило нас обратиться к специальному исследованию понятий темпо-ритм и темпо-ритмическая культура личности. Термин темпо-ритм синтезирует две составляющих — темп и ритм: ритмом принято называть чередование и соотношение длительностей, темпом — скорость движения или исполнения. Примечательно, что латинское слово tempus означает время, а греческое rythmos — мерное течение. Основываясь на изначальных значениях этих слов, следует связать темпо-ритмическую культуру с семантическим полем «время-мерного течения». Третий фактор, без которого невозможно судить о «время-мерном течении», — фактор метра: метром называют закономерное, равномерное чередование долей. Историческую относительность семантики приведенных понятий подчеркивает Г. Риман, сообщая, что темповые обозначения появились примерно к началу XIX в. и включали allegro, andante, adagio; позже к ним присоединились presto, largo и производные allegretto, andantino, prestissimo, причем все они относились скорее к характеру исполнения, чем к собственно темпу (например, allegretto скорее указывает на легкость характера движения, чем на точное определение темпа) [9].

Таким образом, темп как форма / скорость движения менялся соответственно смене музыкальных стилей в истории, однако эта категория не является исключительно формально-эстетической. Примечательна для нашей темы гениальная догадка Е.В. Назайкинского о том, что критерием музыкального темпа является «некая заложенная в организме человека, присущая ему индивидуальная темповая константа, которая определяет собой темпы всех его конкретных действий» [8, с. 204]. Это высказывание позволяет нам говорить о прирожденном индивидуальном темпо-ритме человека, на основе которого в условиях его развития формируется темпо-ритмическая культура как интегративное качество личности.

Следует отметить, что именно в этом значении термин темпо-ритм использован К.С. Станиславским в знаменитом труде о мастерстве актера (так называемая «система Станиславского» [11]). Под темпом режиссер понимает степень скорости исполняемого действия (медленно, умеренно, быстро и т. п.), требующую от актера разных энергетических затрат независимо от напряженности переживаний; под ритмом поведения — интенсивность переживаний и действий, выражающих внутренний эмоциональный накал, в котором разворачивается театральное действо, а также организацию, размеренность действия в пространстве и времени. Ввиду неразрывной связи понятий темп и ритм в своей системе Станиславский использует термин темпо-ритм, применяя его не только к игре актера, но и к спектаклю в целом как показателю интенсивности его сквозного действия.

Оригинальное развитие этой системы мы находим в зарубежной театральной педагогике. Так, признавая, что каждого человека есть свой основной темп ритма, Э. Барр, однако, лишь вскользь упоминает темпо-ритм актера как личности, исполняющей ту или иную роль, но главное внимание обращает на темпо-ритм исполняемого им персонажа: «Темпо-ритм определяет темп и ритм персонажа и влияет на движение, эмоции, мотивацию и мыслительные процессы. <…> будьте уверены, что, играя своего персонажа, вы уделяете пристальное внимание выявлению и реализации темпо-ритма и его изменениям в ответ на конфликты и других персонажей» [14]. Альтернативное понимание сущности темпо-ритма актера предлагает М. Вестбрук: «Давайте сначала представим, что темпо-ритм присущ нашей деятельности, это не то, с чем нам нужно играть. <…> давайте посмотрим, насколько важен темпо-ритм. Когда вы пытаетесь чего-то достичь, стремление к этому дает нам темпо-ритм. Если мы связываем это стремление с чем-то, что мы можем оценить и понять психофизически, тогда собственный темпо-ритм нашего тела будет соответствовать характеру персонажа без необходимости ‘создавать’ его. Что действительно стимулирует наш ритм темпа в жизни — так это ставки, с которыми мы сталкиваемся, что мы можем потерять и как это связано психофизически с тем, что мы делаем» [15].

Таким образом, база для решения поставленном нами проблемы заложена, однако для продуктивного исследовательского движения необходим междисциплинарный подход, опора на комплекс наук, предметом исследования которых является человек креативной самореализации (литератор, музыкант, танцор, актер и т. п.) и его способность к творческой деятельности в пространстве и времени.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Багдасарьян Г.Э. Развитие метроритмических способностей в процессе обучения на ударных инструментах: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.02. СПб., 2015. 20 с.
2. Власов В.Г. Новый энциклопедический словарь изобразительного искусства: в 10 т. СПб.: Азбука-Классика, 2008. Т. 8. 848 с.: ил.
3. Голова Е.В. Воспитание ритмопластики у детей младшего школьного возраста средствами гимнастики: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.04. М., 2007. 25 с.
4. Ефремова Н.И. Теория и методика музыкально-ритмического воспитания — модель курса (презентация дисциплины) // Вестник Челябинской государственной академии культуры и искусств. 2012. № 3 (31). С. 97–101.
5. Карп В.И. Основы режиссуры // Поддержка в интернете университетских проектов Алексея Дедова [электронный ресурс]. URL: http://dedovkgu.narod.ru/bib/karp.htm
6. Крюкова И.А. Развитие коммуникабельности соматически ослабленных детей младшего школьного возраста в процессе музыкально-ритмической деятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. Екатеринбург, 2005. 24 с.
7. Маргулис В.И. Багатели опус М.: Классика-XXI, 2003. 144 с. (Секреты фортепианного мастерства).
8. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972. 384 с.
9. Риман Г. Катахезис истории музыки: История музыкальных инструментов. История звуковой системы и нотописания. М.: Либроком, 2018. 162 c. (Музыка: искусство, наука, мастерство)
10. Ритмология культуры: очерки: [монография] / под ред. Ю.Ю. Ветютнева, А.И. Макарова, Д.Р. Яворского. СПб.: Алетейя, 2012. 273, [4] с. (Историческая книга)
11. Станиславский К.С. Работа актера над собой. М.: Директ-Медиа, 2015. Ч. II. 1015 с.
12. Тарасова К.В. Формирование восприятия музыкального ритма у детей дошкольного возраста: дис. … канд. псх. наук. М.: Педагогика, 1974. 123 с.
13. Холопова В.Н. Музыкальный ритм: очерк. М.: Музыка, 1980. 71с., нот., схем. (Вопросы истории, теории, методики)
14. Barr Eric. Notes on Acting // Acting Is...: The Actor's Online Resource [электронный ресурс]. URL: http://www.actingis.com/2011/03/06/tempo-rhythm/ Дата обращения03.2019. Загл. с экрана.
15. Westbrook Mark. Tempo-Rhythm // Acting Coach Scotland Blog [электронный ресурс]. URL: https://actingcoachscotland.co.uk/blog/tempo-rhythm/ Дата обращения 1.03.2019. Загл. с экрана.

 

THE CONCEPT OF TEMPO-RHYTHMIC PERSONALITY CULTURE IN MODERN RESEARCHES

E.G. Milyugina, D.S. Komarov

Tver State University

 

The article is devoted to the definition of the concepts of tempo-rhythm and tempo-rhythmic personal culture. The authors presented an analytical review of scientific research, identified key trends in scientific research. The authors initiated an interdisciplinary study of the tempo-rhythmic culture of the individual and the mechanisms of harmonization of the natural and cultural interrelations of the individual and the world.

Keywords: tempo-rhythm, rhythmic culture of a person, musical rhythmic culture, musical rhythmic education, musical rhythmic ability

 

Об авторах:

Милюгина Елена Георгиевна — доктор филологических наук, профессор кафедры русского языка с методикой начального обучения ФГБОУ ВО «Тверской государственный университет» (170100, г. Тверь, ул. Желябова, 33), e-mail: elena.milyugina@rambler.ru

Комаров Дмитрий Сергеевич — студент 1 курса магистратуры очной формы обучения Института педагогического образования и социальных технологий ФГБОУ ВО «Тверской государственный университет» (170100, г. Тверь, ул. Желябова, 33; научный руководитель — д. филол. н., проф. Е.Г. Милюгина), e-mail: dmitryserg.com@gmail.com

 

Об авторах на английском языке:

Milyugina Elena Georgievna — Doctor of Philology, Associate Professor, Professor of the Russian Language Department with the methodology of elementary education, Tver State University (170100, Tver , Zhelyabova str., 33), e-mail: elena.milyugina@rambler.ru.

Komarov Dmitry Sergeevich — 1st year postgraduate student of the Institute of Teacher Education and Social Technologies, Tver State University (170100, Tver , Zhelyabova str., 33; supervisor — Dr. of Philology, Professor E. G. Milyugina), e-mail: dmitryserg.com@gmail.com

ПРОБЛЕМА РИТМИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ

В ТВЕРСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Е. Г. Милюгина, Д. С. Комаров

ФБГОУ ВО «Тверской государственный университет», Тверь

В статье на материале работ тверских педагогов анализируется проблема формирования рит-

мической культуры личности. Проанализированы философско-эстетический, искусствоведческий и методический подходы к дефиниции и структурированию понятия ритмической

культуры. Поставлен вопрос об исследовании темпо-ритмической организации личности.

Ключевые слова: ритм, «маятниковые движения» в культуре, ритмическая культура личности, технология формирования ритмического чувства, тверская музыкальная педагогика

Проблема ритмической культуры личности всегда была и, очевидно, все-

гда будет предметом активного обсуждения культурологов, искусствоведов,

педагогов. Сегодня в многообразии предложенных к ее решению подходов

можно выделить три основных: философско-эстетический, ориентированный наустановление ритмической взаимосвязи личности и окружающего ее социо-культурного пространства, искусствоведческий, исследующий ритмическую природу искусства, «маятниковые движения» в культуре и пульсацию в истории искусства образных и сюжетных архетипов, и методический, предлагающий технологии формирования ритмического чувства исполнителя в соответствии с его запросами, интересами и эстетическими ориентирами. Актуальна данная проблема и для педагогов-музыкантов, поэтому именно музыкальноэстетический контекст выбран нами в данной статье. Рассмотрим эти подходы на примере работ тверских педагогов-исследователей.

Философско-эстетический подход реализуется в работах Н. Л. Вашкеви-

ча. Используя семантический подход [5], он полагает, что ритмы сердцебиения — стилевое явление века музыки XIX века, а сердечный пульс — этимологическая основа темпа и периодических ритмов в музыке: «Пульсация — сущностная сторона музыкального темпа» [4, с. 13]. Есть много произведений композиторов разных стилей, когда сердце «принимает участие» в тематическом материале не ритмами сердечного цикла, а непосредственно сердечным пульсом, т. е. биением I-го тона, по частоте соответствуя пульсации метрической доли и тем самым наглядно иллюстрируя природу музыкального темпа. Н. Л. Вашкевич отмечает и другие версии этимологии темпа, в том числе теорию шага, но она менее для него убедительна. Частотный диапазон шага от 70 в минуту (медленный шаг) до 140 (быстрый); бега — от 180 до 300 и более (бег спортсмена на спринтерской дистанции). В этих частотах явное расхождение с музыкальными темпами, в частности с медленными. Шкала метронома Мельцеля —это не частота шага; это диапазон сердечного пульса — 40–200. В отдельных произведениях, например моторных жанров, могут быть иные формы временной организации музыкального материала, например тот же шаг, бег [4, с.14].

Идеи Н. Л. Вашкевича основаны на системе музыкального воспитания

Эмиля Жак-Далькроза, которая призвана решать актуальнейшую проблему

«воспитания в человеке объемного восприятия музыкального потока и формы существования в нем через ритмические структуры, которые наиболее доступны уровню развития индивидуума». Метод Далькроза — путь «к всеобщей модернизации музыкально-эстетических процессов воспитания и этимизации культуры всего населения и всей системы воспитания и образования человечества» [3, с. 1]. Известно, что Далькроз оставил многотомное изложение ритмической гимнастики (он неоднократно упоминает, в частности, 1-й том), но в России эти труды не изданы. По мнению Н. Л. Вашкевича, в России конца XX века ритмика и система музыкального воспитания Далькроза (ритмическая гимнастика) — явления разные. Есть ритмика для балетных школ с задачей усвоить многообразие музыкального ритма в танцевальном движении. Есть ритмика для театральных студий — сценическое движение. Есть ритмика для музыкальных школ и подготовительных групп с задачами привнесения элемента игры («разрядки») в уроки музыки, мышечно-двигательного освоения музыкального метра, синтаксиса, оздоровления организма. Но, по мнению Н. Л. Вашкевича, «высокие задачи научить слушать музыку посредством ее телесного переживания теперь уже не звучат. Приоритет отдается не музыке, а ритмическим упражнениям» [3, с. 30]. Музыка, ритм, эмоция, движение — явления одного культурного корня, общей природы, явления взаимозависящие, как и сама жизнь. Целью в ритмической гимнастике становится не музыка, переживаемая в пластике, а сама пластика, считает Н. Л. Вашкевич. Ритмика должна внести разрядку в занятиях в школе, дать физический отдых детям, удовольствие и радость. Движения должны определяться соответствием эмоциональному содержанию музыки. Через движение должен усваиваться темп, динамические оттенки, метро-ритм (сильные и слабые доли такта, размеры 2/4, 3/4, 4/4, длительности нот от восьмой до половинных, пунктиры, синкопы), элементы музыкального синтаксиса (цезура, вступление, заключение, мотив, фраза, реприза

в форме). Учащиеся должны получить самые первоначальные танцевальные

навыки, которые вместе с гимнастическими упражнениями должны содействовать правильному формированию детского организма и развитию основных двигательных навыков [3].

Искусствоведческий аспект темпо-ритмической культуры исследует

Н. Г. Грибунина [6]. В ее работах понятие культура теснейшим образом связано с человеческой деятельностью, результаты которой являются «второй природой» и определяют специфику существования человека в мире и его координацию с миром. Человеческая деятельность предстает здесь как объект с некой темпо-ритмической структурой, а каждая ступень исторического развития —это виток времени определенного темпа с характерным для данного уровня развития ритмическим рисунком культуры (ср. «маятник культур» Д. И. Чижевского [9]). Такой подход позволяет пронаблюдать, как ритмический рисунок человеческой деятельности реализуется не только в художественной культуре: живописи, скульптуре, архитектуре, но и в культуре повседневности.

Анализируя обширный материал от эпохи первобытного общества до искусства XIX–XX веков, Н. Г. Грибунина выявляет характер / стиль каждой эпохи культурно-художественного развития человечества, свойственную этой эпохе ритмическую фактуру, имеющую название и узнаваемую в своих различных проявлениях. Соответственно, и музыка далеких времен отличается от музыки наших дней. Темп allegro во времена барокко составлял 118 ударов в минуту, чтозначительно медленней allegro современного, которое составляет 139 ударов в

минуту. Каждому танцу были присущи определенные ритмические паттерны и темпы: полонез, мазурка, менуэт и т. д. Движения определяются в соответствиис эмоциональным содержанием музыки, через движение усваивается темп и идинамические оттенки. Все это закладываются в стиль танца — составляющую культуру ритмопластики. Сочетание музыки и танца отражает, по мысли Н. Г. Грибуниной, темп поведения человечества и ритм взаимодействия его с окружающим миром в определенную эпоху.

Методический подход сформировался в связи с насущной практической

необходимостью освоения юными музыкантами метроритма в контексте тео-

рии музыки. Формирование чувства ритма является одним из самых важных

аспектов при обучении игре на музыкальных инструментах, поэтому в тверской музыкальной педагогике С. О. Мильтоняном, А. Б. Бабенковым, Э. Б. Хазановым, А. В. Эунапом, И. В. Берестенко созданы различные методики и технологии ритмического развития юного музыканта. Как известно, первые представления о музыкальном материале связаны с его темпо-ритмической базой. Освоение основ теории музыки обычно начинается с изучения нот на нотном стане в определенном ключе, представленных в различных длительностях. Ритмическая составляющая определяется на первых порах в упрощенной модели —как простое деление целого на более мелкие длительности, такие как половинка, четверть, восьмая и шестнадцатая.

При объяснении ученику схемы деления длительностей и их соотношения тверские педагоги активно используют идею «ритмических кубиков»

Л. В. Виноградова. Так, А. Г. Бабенков для наглядности предлагает проговаривать длительности: например, четверти — ‘та-та’, восьмые — ‘ти-ти’, а шестнадцатые — ‘тири-тири’. Такой подход позволяет не только быстро усваивать ритмическую разницу в длительностях, но и прививает ритмический артикуляционный навык. Проговаривание позволяет составлять простейшие ритмические конфигурации и запоминать их, например: четверть и две восьмые — ‘та-ти-ти’, восьмая с двумя шестнадцатыми — ‘ти-тири’. При обучении на малом оркестровом барабане опускается звуковысотный аспект и главное внимание уделяется ритмическим нюансам и штрихам их исполнения; например, триоль встречается чаще, чем в академической музыке, и требует более точного ритмического исполнения. По методике А. Г. Бабенкова триоль проговаривается как ‘фа-па-та’, что точно отражает идеальный образец ее исполнения. Более редко встречаются такие ритмические фигуры, как квинтоль и септоль. Квинтоль в правильном ритмическом прочтении звучит как слово ‘а-риф-ме-ти-ка’, а септоль — ‘по-ли-ма-ри-ме-ти-ка’. Для закрепления усвоенного материала и

внедрения его в исполнительский арсенал предлагается упражнение «от одного до восьми». Суть его в том, что под метроном темпом 60 ударов в минуту исполняются «по шкале» периодом от такта до четырех длительностей: сначала четверти (‘та-та’), затем восьмые (‘ти-ти’), триоли (‘фа-па-та’), шестнадцатые (‘тири-тири’), квинтоли (‘а-риф-ме-ти-ка’) и т. д. до тридцать вторых. Упражнение выполняется от крупных к мелким длительностям и наоборот. Для освоения начального уровня А. Г. Бабенков рекомендует использовать упражнение «от одного до четырех» [1]. В данной методике раскрывается представление о пульсациях в различных размерах и учтены трудности чтения с листа, так как ритмическая нотная часть весьма богата сокращениями письма, лигами и паузами. Громоздкость изучаемого материала уводит от понимания ритмической культуры в целом к заучиванию ритмических шаблонов. Так, А. Г. Бабенков и А. А. Ипполитов предлагают около 11 520 упражнений по изучению дроби (тремоло) на малом оркестровом барабане, что позволяет самостоятельно прийти к выводу об использовании эквивалентных соотношений длительностей

нот и пауз в разных темпах [2, с. 8, 9].

С. О. Мильтонян, исходя из нераздельности в музыке ритма и интонации,

творчески преобразует идею «ритмических кубиков» Л. В. Виноградова в педагогическую технологию «мотивных кубиков». Чувство ‘та’, формируемое методом «ритмических кубиков» («совместные шаги, хлопки в ладоши, покачивание-перешагивания с ноги на ногу в кругу и другие метрически очерченные действия»), становится, по мысли автора, основой ритмической импровизации, которая призвана воспитать музыкально-эстетическое чувство меры [8, с. 45].

Ориентированная на формирование чувства музыкальной формы, импровиза-

ция в разнообразных ее вариантах (одноголосная диалогового характера, многоголосная с бурдонным басом или полифоническая) всегда имеет внутреннюю метрическую организацию, в ней «не должно быть внеметрических пауз» [8, с. 48]. Оперируя мотивом как воспроизводимой интонационно и ритмически организованной смысловой единицей музыкальной формы, С. О. Мильтонян предлагает использовать при обучении музыке своеобразный «музыкальный конструктор», наиболее продуктивный при работе в условиях групповой импровизации: «Наименьшая смысловая единица формы — мотив, составляющий

одну интонацию. Из мотивов состоит первичная форма — вопрос-ответ. На-

пряжение конца вопроса сменяется его разрешением и смягчением в ответе.

<…> Если обращаться с одним и тем же вопросом-рефреном к нескольким участникам импровизации и получать разные ответы-эпизоды, рождается форма рондо. Трехчастная форма АВА потребует большего контраста срединного эпизода с крайними частями. Форма вариации рождается так же органично. Каждый из участников импровизации может предложить свой вариант темы: штриховой, регистровый, ладовый и т.д.» [7; см. также: 8, с. 47–52]. Предлагаемое

С. О. Мильтоняном освоение мотивной системы, основанное на технологии народного музицирования, помимо прикладной задачи формирования ритмического чувства юного музыканта решает и более глобальную — задачу становления и развития его музыкально-творческого мышления в глобальных ритмах культуры. Эта технология формирует не только способность обучающихся слышать и понимать смысловые единицы музыкальной формы, но и способность

осуществлять музыкальную коммуникацию, создавая «рифмующиеся» мотивыв соответствии с особыми семантическими и творческими задачами.

Принцип «кубиков» С. О. Мильтонян рекомендует использовать и в доз-

вуковой период освоения инструмента, раскладывая проблемы звукодвигательного обучения юного музыканта на элементарные «ритмо-двигательные кубики»: «Двухтактовая, по две четвертых в такте, ритмическая импровизация, основанная на сочетании ‘та’ и ‘ти-ти’. Вместо расставленных цветных кубиков — разнообразные движения руки со смычком. Упражнение состоит из таких элементов-‘атомов’, как закрепление двигательного приема, чувства формы и ритмической импровизации» [7]. Таким образом, педагогическая технология С. О. Мильтоняна ориентирована на комплексное развитие темпо-ритмической

культуры юного музыканта, включающее двигательный, собственно ритмический и образно-семантический компоненты в их единстве.

Идеи С. О. Мильтоняна нашли свое продолжение в методических разра-

ботках А. В. Эунапа и И. В. Берестенко, которые связали развитие каждой из

сфер двигательных умений и музыкально-творческого мышления юного музыканта с понятием ‘аморитмичность’ (‘выращивание’). А. В. Эунап и И. В. Берестенко выделяют в музыкально-образовательном процессе три неразрывно взаимосвязанных компонента: звукодвигательный (‘звук — движение — импровизация’), двигательно-звуковой (‘движение — звук — импровизация’) и диффузный (интеграция звукодвигательного и двигательно-звукового приема). Инициируя процесс выявления внутреннего метроритма юного музыканта, они предлагают сначала осваиваемую мелодию протанцовывать, затем прохлопывать в ладоши и исполнять на шумовых инструментах (бубен, маракасы, деревянные ложки и т.д.), затем пропевать под «шумовой» аккомпанемент. В результате этих действий внутренний метроритм ребенка координируется с метроритмом заданного произведения: «Прочувствовав своим телом ритмический

рисунок, ребенок быстрее примет мелодический вариант произведения». Максимально органично выделенные «звуко-ритмо-двигательные кубики» музыкального восприятия и музыкально-исполнительских умений собираются в единое целое в условиях импровизации: «Импровизатор должен уметь вести мелодическую линию (мысль) вперед без остановки, подчиняясь мерности ритмической пульсации. Это способствует формированию не только необходимой для каждого музыканта-исполнителя технической оснащенности, но и быстроты слуходвигательных реакций, музыкальной логики, гармонического слуха и

обостренного чувства ритма» [10, с. 21, 30].

Вывод. Ставя вопрос о содержании и границах понятия ритмического

чувства личности, мы актуализируем для музыкальной педагогики более широкое понятие ритмической культуры, активно используемое современными философами и культурологами. На основе существующих исследований с условием их дополнения и корректив возможна разработка более полного представления о темпо-ритмической организации личности. Теоретическое и практическое

решение данной проблемы призвано способствовать развитию у музыкантов

более тонкого чувственного восприятия изменений темпа, художественного

стиля, артикуляции длительностей и ритмичности их исполнения, т. е. помочьмузыканту сознательно выработать необходимые для игры навыки, которые отразятся непосредственно и на его музыкальном мышлении.

 

Список литературы

1. Бабенков А. Г. Симметричная постановка для игры на малом оркестровом барабане.

Тверь: б.и., 2012.

2. Бабенков А. Г., Ипполитов А. А. Гаммы барабанщика: методическое пособие для учащих-

ся и студентов классов ударных инструментов. Тверь: б.и., 2014. 15 с.

3. Вашкевич Н. Л. Эмиль Жак-Далькроз и его метод (система) музыкального воспитания.

Ритмическая гимнастика Эмиля Жак-Далькроза: методическое пособие для преподавате-

лей ритмики, сольфеджио. Тверь, 2010. 39 с. Рукопись.

4. Вашкевич Н. Л. Музыка ритмов сердца. Ритмы сердцебиения — неотъемлемая часть се-

мантического словаря музыки романтизма. Тверь: б.и., 2018. 14 c.: ил.

5. Вашкевич Н. Л. Семантика музыкальной речи. Музыкальный синтаксис: Словарь музы-

кальных форм: учебное пособие. Тверь: б.и., 2016. 80 c.: ил.

6. Грибунина Н. Г. Мировая художественная культура: методическое пособие для музы-

кальных училищ и училищ искусств. Тверь: Рекламно-издательское агентство «СВЕТ»,

2005. 486 с.: ил.
2006. Мильтонян C.O. Возрастные особенности музыкальной деятельности ребенка // Музы-

канты о классической музыке и джазе [электронный ресурс]. URL: http://all-

2music.com/Age.html. Дата обращения 8.02.2019. Загл. с экрана.

8. Мильтонян С. О. Педагогика гармоничного развития музыканта: новая гуманистическая

образовательная парадигма. Тверь: РТС-Импульс, 2003. 213 с.

9. Чижевський Д. І. Філософські твори: у 4 т. Киев: Смолоскип, 2005.
10. Эунап А. В., Берестенко И. В., Берестенко Н. А. Развитие личности ребенка в классе ду-

ховых инструментов МОУ ДОД ДШИ им. В. В.Андреева // Социальная сеть работников

образования nsportal.ru [электронный ресурс]. URL: https://nsportal.ru/npo-spo/obrazovaniei-

pedagogika/library/2015/11/23/razvitie-lichnosti-rebenka-v-klasse-duhovyh. Дата обращения

8.02.2019. Загл. с экрана.

Об авторах

МИЛЮГИНА Елена Георгиевна, доктор филологических наук, профессор кафедры русского

языка с методикой начального обучения Института педагогического образования и социаль-

ных технологий ФГБОУ ВО «Тверской государственный университет», Тверь; e-mail:

elena.milyugina@rambler.ru

КОМАРОВ Дмитрий Сергеевич, магистрант II курса Института педагогического образова-

ния и социальных технологий ФБГОУ ВО «Тверской государственный университет», Тверь;

e-mail: dmitryserg.com@gmail.com__

ПРОБЛЕМА РИТМИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ

В ТВЕРСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Е. Г. Милюгина, Д. С. Комаров

ФБГОУ ВО «Тверской государственный университет», Тверь

В статье на материале работ тверских педагогов анализируется проблема формирования рит-

мической культуры личности. Проанализированы философско-эстетический, искусствоведческий и методический подходы к дефиниции и структурированию понятия ритмической

культуры. Поставлен вопрос об исследовании темпо-ритмической организации личности.

Ключевые слова: ритм, «маятниковые движения» в культуре, ритмическая культура личности, технология формирования ритмического чувства, тверская музыкальная педагогика

Проблема ритмической культуры личности всегда была и, очевидно, все-

гда будет предметом активного обсуждения культурологов, искусствоведов,

педагогов. Сегодня в многообразии предложенных к ее решению подходов

можно выделить три основных: философско-эстетический, ориентированный наустановление ритмической взаимосвязи личности и окружающего ее социо-культурного пространства, искусствоведческий, исследующий ритмическую природу искусства, «маятниковые движения» в культуре и пульсацию в истории искусства образных и сюжетных архетипов, и методический, предлагающий технологии формирования ритмического чувства исполнителя в соответствии с его запросами, интересами и эстетическими ориентирами. Актуальна данная проблема и для педагогов-музыкантов, поэтому именно музыкальноэстетический контекст выбран нами в данной статье. Рассмотрим эти подходы на примере работ тверских педагогов-исследователей.

Философско-эстетический подход реализуется в работах Н. Л. Вашкеви-

ча. Используя семантический подход [5], он полагает, что ритмы сердцебиения — стилевое явление века музыки XIX века, а сердечный пульс — этимологическая основа темпа и периодических ритмов в музыке: «Пульсация — сущностная сторона музыкального темпа» [4, с. 13]. Есть много произведений композиторов разных стилей, когда сердце «принимает участие» в тематическом материале не ритмами сердечного цикла, а непосредственно сердечным пульсом, т. е. биением I-го тона, по частоте соответствуя пульсации метрической доли и тем самым наглядно иллюстрируя природу музыкального темпа. Н. Л. Вашкевич отмечает и другие версии этимологии темпа, в том числе теорию шага, но она менее для него убедительна. Частотный диапазон шага от 70 в минуту (медленный шаг) до 140 (быстрый); бега — от 180 до 300 и более (бег спортсмена на спринтерской дистанции). В этих частотах явное расхождение с музыкальными темпами, в частности с медленными. Шкала метронома Мельцеля —это не частота шага; это диапазон сердечного пульса — 40–200. В отдельных произведениях, например моторных жанров, могут быть иные формы временной организации музыкального материала, например тот же шаг, бег [4, с.14].

Идеи Н. Л. Вашкевича основаны на системе музыкального воспитания

Эмиля Жак-Далькроза, которая призвана решать актуальнейшую проблему

«воспитания в человеке объемного восприятия музыкального потока и формы существования в нем через ритмические структуры, которые наиболее доступны уровню развития индивидуума». Метод Далькроза — путь «к всеобщей модернизации музыкально-эстетических процессов воспитания и этимизации культуры всего населения и всей системы воспитания и образования человечества» [3, с. 1]. Известно, что Далькроз оставил многотомное изложение ритмической гимнастики (он неоднократно упоминает, в частности, 1-й том), но в России эти труды не изданы. По мнению Н. Л. Вашкевича, в России конца XX века ритмика и система музыкального воспитания Далькроза (ритмическая гимнастика) — явления разные. Есть ритмика для балетных школ с задачей усвоить многообразие музыкального ритма в танцевальном движении. Есть ритмика для театральных студий — сценическое движение. Есть ритмика для музыкальных школ и подготовительных групп с задачами привнесения элемента игры («разрядки») в уроки музыки, мышечно-двигательного освоения музыкального метра, синтаксиса, оздоровления организма. Но, по мнению Н. Л. Вашкевича, «высокие задачи научить слушать музыку посредством ее телесного переживания теперь уже не звучат. Приоритет отдается не музыке, а ритмическим упражнениям» [3, с. 30]. Музыка, ритм, эмоция, движение — явления одного культурного корня, общей природы, явления взаимозависящие, как и сама жизнь. Целью в ритмической гимнастике становится не музыка, переживаемая в пластике, а сама пластика, считает Н. Л. Вашкевич. Ритмика должна внести разрядку в занятиях в школе, дать физический отдых детям, удовольствие и радость. Движения должны определяться соответствием эмоциональному содержанию музыки. Через движение должен усваиваться темп, динамические оттенки, метро-ритм (сильные и слабые доли такта, размеры 2/4, 3/4, 4/4, длительности нот от восьмой до половинных, пунктиры, синкопы), элементы музыкального синтаксиса (цезура, вступление, заключение, мотив, фраза, реприза

в форме). Учащиеся должны получить самые первоначальные танцевальные

навыки, которые вместе с гимнастическими упражнениями должны содействовать правильному формированию детского организма и развитию основных двигательных навыков [3].

Искусствоведческий аспект темпо-ритмической культуры исследует

Н. Г. Грибунина [6]. В ее работах понятие культура теснейшим образом связано с человеческой деятельностью, результаты которой являются «второй природой» и определяют специфику существования человека в мире и его координацию с миром. Человеческая деятельность предстает здесь как объект с некой темпо-ритмической структурой, а каждая ступень исторического развития —это виток времени определенного темпа с характерным для данного уровня развития ритмическим рисунком культуры (ср. «маятник культур» Д. И. Чижевского [9]). Такой подход позволяет пронаблюдать, как ритмический рисунок человеческой деятельности реализуется не только в художественной культуре: живописи, скульптуре, архитектуре, но и в культуре повседневности.

Анализируя обширный материал от эпохи первобытного общества до искусства XIX–XX веков, Н. Г. Грибунина выявляет характер / стиль каждой эпохи культурно-художественного развития человечества, свойственную этой эпохе ритмическую фактуру, имеющую название и узнаваемую в своих различных проявлениях. Соответственно, и музыка далеких времен отличается от музыки наших дней. Темп allegro во времена барокко составлял 118 ударов в минуту, чтозначительно медленней allegro современного, которое составляет 139 ударов в

минуту. Каждому танцу были присущи определенные ритмические паттерны и темпы: полонез, мазурка, менуэт и т. д. Движения определяются в соответствиис эмоциональным содержанием музыки, через движение усваивается темп и идинамические оттенки. Все это закладываются в стиль танца — составляющую культуру ритмопластики. Сочетание музыки и танца отражает, по мысли Н. Г. Грибуниной, темп поведения человечества и ритм взаимодействия его с окружающим миром в определенную эпоху.

Методический подход сформировался в связи с насущной практической

необходимостью освоения юными музыкантами метроритма в контексте тео-

рии музыки. Формирование чувства ритма является одним из самых важных

аспектов при обучении игре на музыкальных инструментах, поэтому в тверской музыкальной педагогике С. О. Мильтоняном, А. Б. Бабенковым, Э. Б. Хазановым, А. В. Эунапом, И. В. Берестенко созданы различные методики и технологии ритмического развития юного музыканта. Как известно, первые представления о музыкальном материале связаны с его темпо-ритмической базой. Освоение основ теории музыки обычно начинается с изучения нот на нотном стане в определенном ключе, представленных в различных длительностях. Ритмическая составляющая определяется на первых порах в упрощенной модели —как простое деление целого на более мелкие длительности, такие как половинка, четверть, восьмая и шестнадцатая.

При объяснении ученику схемы деления длительностей и их соотношения тверские педагоги активно используют идею «ритмических кубиков»

Л. В. Виноградова. Так, А. Г. Бабенков для наглядности предлагает проговаривать длительности: например, четверти — ‘та-та’, восьмые — ‘ти-ти’, а шестнадцатые — ‘тири-тири’. Такой подход позволяет не только быстро усваивать ритмическую разницу в длительностях, но и прививает ритмический артикуляционный навык. Проговаривание позволяет составлять простейшие ритмические конфигурации и запоминать их, например: четверть и две восьмые — ‘та-ти-ти’, восьмая с двумя шестнадцатыми — ‘ти-тири’. При обучении на малом оркестровом барабане опускается звуковысотный аспект и главное внимание уделяется ритмическим нюансам и штрихам их исполнения; например, триоль встречается чаще, чем в академической музыке, и требует более точного ритмического исполнения. По методике А. Г. Бабенкова триоль проговаривается как ‘фа-па-та’, что точно отражает идеальный образец ее исполнения. Более редко встречаются такие ритмические фигуры, как квинтоль и септоль. Квинтоль в правильном ритмическом прочтении звучит как слово ‘а-риф-ме-ти-ка’, а септоль — ‘по-ли-ма-ри-ме-ти-ка’. Для закрепления усвоенного материала и

внедрения его в исполнительский арсенал предлагается упражнение «от одного до восьми». Суть его в том, что под метроном темпом 60 ударов в минуту исполняются «по шкале» периодом от такта до четырех длительностей: сначала четверти (‘та-та’), затем восьмые (‘ти-ти’), триоли (‘фа-па-та’), шестнадцатые (‘тири-тири’), квинтоли (‘а-риф-ме-ти-ка’) и т. д. до тридцать вторых. Упражнение выполняется от крупных к мелким длительностям и наоборот. Для освоения начального уровня А. Г. Бабенков рекомендует использовать упражнение «от одного до четырех» [1]. В данной методике раскрывается представление о пульсациях в различных размерах и учтены трудности чтения с листа, так как ритмическая нотная часть весьма богата сокращениями письма, лигами и паузами. Громоздкость изучаемого материала уводит от понимания ритмической культуры в целом к заучиванию ритмических шаблонов. Так, А. Г. Бабенков и А. А. Ипполитов предлагают около 11 520 упражнений по изучению дроби (тремоло) на малом оркестровом барабане, что позволяет самостоятельно прийти к выводу об использовании эквивалентных соотношений длительностей

нот и пауз в разных темпах [2, с. 8, 9].

С. О. Мильтонян, исходя из нераздельности в музыке ритма и интонации,

творчески преобразует идею «ритмических кубиков» Л. В. Виноградова в педагогическую технологию «мотивных кубиков». Чувство ‘та’, формируемое методом «ритмических кубиков» («совместные шаги, хлопки в ладоши, покачивание-перешагивания с ноги на ногу в кругу и другие метрически очерченные действия»), становится, по мысли автора, основой ритмической импровизации, которая призвана воспитать музыкально-эстетическое чувство меры [8, с. 45].

Ориентированная на формирование чувства музыкальной формы, импровиза-

ция в разнообразных ее вариантах (одноголосная диалогового характера, многоголосная с бурдонным басом или полифоническая) всегда имеет внутреннюю метрическую организацию, в ней «не должно быть внеметрических пауз» [8, с. 48]. Оперируя мотивом как воспроизводимой интонационно и ритмически организованной смысловой единицей музыкальной формы, С. О. Мильтонян предлагает использовать при обучении музыке своеобразный «музыкальный конструктор», наиболее продуктивный при работе в условиях групповой импровизации: «Наименьшая смысловая единица формы — мотив, составляющий

одну интонацию. Из мотивов состоит первичная форма — вопрос-ответ. На-

пряжение конца вопроса сменяется его разрешением и смягчением в ответе.

<…> Если обращаться с одним и тем же вопросом-рефреном к нескольким участникам импровизации и получать разные ответы-эпизоды, рождается форма рондо. Трехчастная форма АВА потребует большего контраста срединного эпизода с крайними частями. Форма вариации рождается так же органично. Каждый из участников импровизации может предложить свой вариант темы: штриховой, регистровый, ладовый и т.д.» [7; см. также: 8, с. 47–52]. Предлагаемое

С. О. Мильтоняном освоение мотивной системы, основанное на технологии народного музицирования, помимо прикладной задачи формирования ритмического чувства юного музыканта решает и более глобальную — задачу становления и развития его музыкально-творческого мышления в глобальных ритмах культуры. Эта технология формирует не только способность обучающихся слышать и понимать смысловые единицы музыкальной формы, но и способность

осуществлять музыкальную коммуникацию, создавая «рифмующиеся» мотивыв соответствии с особыми семантическими и творческими задачами.

Принцип «кубиков» С. О. Мильтонян рекомендует использовать и в доз-

вуковой период освоения инструмента, раскладывая проблемы звукодвигательного обучения юного музыканта на элементарные «ритмо-двигательные кубики»: «Двухтактовая, по две четвертых в такте, ритмическая импровизация, основанная на сочетании ‘та’ и ‘ти-ти’. Вместо расставленных цветных кубиков — разнообразные движения руки со смычком. Упражнение состоит из таких элементов-‘атомов’, как закрепление двигательного приема, чувства формы и ритмической импровизации» [7]. Таким образом, педагогическая технология С. О. Мильтоняна ориентирована на комплексное развитие темпо-ритмической

культуры юного музыканта, включающее двигательный, собственно ритмический и образно-семантический компоненты в их единстве.

Идеи С. О. Мильтоняна нашли свое продолжение в методических разра-

ботках А. В. Эунапа и И. В. Берестенко, которые связали развитие каждой из

сфер двигательных умений и музыкально-творческого мышления юного музыканта с понятием ‘аморитмичность’ (‘выращивание’). А. В. Эунап и И. В. Берестенко выделяют в музыкально-образовательном процессе три неразрывно взаимосвязанных компонента: звукодвигательный (‘звук — движение — импровизация’), двигательно-звуковой (‘движение — звук — импровизация’) и диффузный (интеграция звукодвигательного и двигательно-звукового приема). Инициируя процесс выявления внутреннего метроритма юного музыканта, они предлагают сначала осваиваемую мелодию протанцовывать, затем прохлопывать в ладоши и исполнять на шумовых инструментах (бубен, маракасы, деревянные ложки и т.д.), затем пропевать под «шумовой» аккомпанемент. В результате этих действий внутренний метроритм ребенка координируется с метроритмом заданного произведения: «Прочувствовав своим телом ритмический

рисунок, ребенок быстрее примет мелодический вариант произведения». Максимально органично выделенные «звуко-ритмо-двигательные кубики» музыкального восприятия и музыкально-исполнительских умений собираются в единое целое в условиях импровизации: «Импровизатор должен уметь вести мелодическую линию (мысль) вперед без остановки, подчиняясь мерности ритмической пульсации. Это способствует формированию не только необходимой для каждого музыканта-исполнителя технической оснащенности, но и быстроты слуходвигательных реакций, музыкальной логики, гармонического слуха и

обостренного чувства ритма» [10, с. 21, 30].

Вывод. Ставя вопрос о содержании и границах понятия ритмического

чувства личности, мы актуализируем для музыкальной педагогики более широкое понятие ритмической культуры, активно используемое современными философами и культурологами. На основе существующих исследований с условием их дополнения и корректив возможна разработка более полного представления о темпо-ритмической организации личности. Теоретическое и практическое

решение данной проблемы призвано способствовать развитию у музыкантов

более тонкого чувственного восприятия изменений темпа, художественного

стиля, артикуляции длительностей и ритмичности их исполнения, т. е. помочьмузыканту сознательно выработать необходимые для игры навыки, которые отразятся непосредственно и на его музыкальном мышлении.

 

Список литературы

1. Бабенков А. Г. Симметричная постановка для игры на малом оркестровом барабане.

Тверь: б.и., 2012.

2. Бабенков А. Г., Ипполитов А. А. Гаммы барабанщика: методическое пособие для учащих-

ся и студентов классов ударных инструментов. Тверь: б.и., 2014. 15 с.

3. Вашкевич Н. Л. Эмиль Жак-Далькроз и его метод (система) музыкального воспитания.

Ритмическая гимнастика Эмиля Жак-Далькроза: методическое пособие для преподавате-

лей ритмики, сольфеджио. Тверь, 2010. 39 с. Рукопись.

4. Вашкевич Н. Л. Музыка ритмов сердца. Ритмы сердцебиения — неотъемлемая часть се-

мантического словаря музыки романтизма. Тверь: б.и., 2018. 14 c.: ил.

5. Вашкевич Н. Л. Семантика музыкальной речи. Музыкальный синтаксис: Словарь музы-

кальных форм: учебное пособие. Тверь: б.и., 2016. 80 c.: ил.

6. Грибунина Н. Г. Мировая художественная культура: методическое пособие для музы-

кальных училищ и училищ искусств. Тверь: Рекламно-издательское агентство «СВЕТ»,

2005. 486 с.: ил.
2006. Мильтонян C.O. Возрастные особенности музыкальной деятельности ребенка // Музы-

канты о классической музыке и джазе [электронный ресурс]. URL: http://all-

2music.com/Age.html. Дата обращения 8.02.2019. Загл. с экрана.

8. Мильтонян С. О. Педагогика гармоничного развития музыканта: новая гуманистическая

образовательная парадигма. Тверь: РТС-Импульс, 2003. 213 с.

9. Чижевський Д. І. Філософські твори: у 4 т. Киев: Смолоскип, 2005.
10. Эунап А. В., Берестенко И. В., Берестенко Н. А. Развитие личности ребенка в классе ду-

ховых инструментов МОУ ДОД ДШИ им. В. В.Андреева // Социальная сеть работников

образования nsportal.ru [электронный ресурс]. URL: https://nsportal.ru/npo-spo/obrazovaniei-

pedagogika/library/2015/11/23/razvitie-lichnosti-rebenka-v-klasse-duhovyh. Дата обращения

8.02.2019. Загл. с экрана.

Об авторах

МИЛЮГИНА Елена Георгиевна, доктор филологических наук, профессор кафедры русского

языка с методикой начального обучения Института педагогического образования и социаль-

ных технологий ФГБОУ ВО «Тверской государственный университет», Тверь; e-mail:

elena.milyugina@rambler.ru

КОМАРОВ Дмитрий Сергеевич, магистрант II курса Института педагогического образова-

ния и социальных технологий ФБГОУ ВО «Тверской государственный университет», Тверь;

e-mail: dmitryserg.com@gmail.com__